За місяць : 1107
статей : 1008
| Рубрики : | Науки документно-комунікаційного циклу → Книгознавство | Науки документно-комунікаційного циклу → Бібліотекознавство |
Читацька діяльність – специфічна форма комунікативно-пізнавальної діяльності, яка передбачає когнітивне оперування текстовою інформацією, знакове спілкування автора та читача за допомогою писемного твору і спрямована на сприйняття і розуміння тексту. Пов’язана з читанням діяльність забезпечує не лише збагачення знань читача, а й формування його особистісних новоутворень (компетенцій).
Як і будь-який інший вид діяльності, читання складається з мотиваційно-орієнтувального, виконавського та контрольно-оцінювального етапів.
Мотиваційно-орієнтувальний етап охоплює мотиви, цілі, стратегію читання, а також його організацію.
Мотиви читання – це те, що спонукає людину читати, надає читанню особистісного смислу, що своєю чергою дає змогу виокремити пізнавальні, естетичні, комунікативні, розважальні та інші мотиви. Характеристика читання як діяльності містить також його цілі, тобто спрямованість на кінцевий результат. Як і мотиви, цілі читання визначаються особливостями тієї діяльності, компонентом якої є читання, наприклад, цілі читання учнями художньої та навчальної літератури великою мірою пов’язані з метою їхньої навчальної діяльності. Читання може бути підпорядковане власним цілям, серед яких найпоширенішими є: отримання нової інформації; розвиток розумових здібностей, передусім мислення, пам’яті та уваги; особистісний розвиток.
Компонентом мотиваційно-орієнтувального етапу є також організація Ч. д., тобто її планування згідно з цілями та мотивами тієї діяльності, в межах якої вона здійснюється, а також вибір стратегії читання залежно від його мети.
Організація читання потребує від читача чіткого уявлення про те, що він передбачає отримати в результаті звернення до відповідних джерел інформації, оскільки лише за цієї умови можливе раціональне планування читання. Організація читання передбачає також визначення мети, окреслення сукупності питань, що підлягають вивченню, вибір послідовності читання, пошук оптимальної стратегії роботи з текстом.
Виконавський етап Ч. д. спрямований насамперед на розуміння інформації, що міститься в тексті і передбачає здійснення певних операцій, спрямованих на розуміння і засвоєння прочитаного за допомогою когнітивного оперування текстовою інформацією, а також діалогічної взаємодії читача з текстом.
Ч. д. здійснюється на двох взаємопов’язаних рівнях – інформаційному та смисловому.
Інформаційний (інформаційно-пізнавальний) рівень – це здобування інформації з тексту за допомогою низки когнітивних операцій, що приводять до відновлення структури думок, які були закладені в текст його автором. Основний результат такого читання – інформаційно-пізнавальний, який досягається завдяки побудові читачем семантико-смислової структури вихідного повідомлення.
Смисловий рівень передбачає не лише інформаційний ефект (хоча й він трапляється), а й породження, синтезування читачем нових смислів, що зазвичай базуються на «смисловій основі» вихідного повідомлення, але немовби «пропущені» через смислову сферу читача. Таке читання є основою дійсно глибокого розуміння повідомлення, що веде до зміни «смислового поля» читача, забезпечує формування його особистісних компетенцій.
Процесуальна ланка інформаційної складової Ч. д. (читання на інформаційному рівні) характеризується передусім виконанням когнітивних операцій читання, висуненням гіпотез, прогнозуванням змісту твору. Її ефективність забезпечує функціонування механізмів зорового сприймання, пам’яті, управління увагою, когнітивного опрацювання тексту, антиципації та імовірнісного прогнозування.
До основних когнітивних операцій читання належать: структурування та переструктурування текстової інформації, смислове групування матеріалу, його компресія (згортання, стиснення), розгортання змісту (наприклад, у разі його відтворення).
Мета операції структурування – побудова зовнішньої структури тексту шляхом виокремлення елементів, які містять закінчену думку, і встановлення між ними смислових зв’язків. Структурування тексту передбачає низку мікрооперацій – передусім порівняння окремих текстових елементів, їх смислового групування та компресії.
Операція компресії своєю чергою забезпечує виділення смислових опорних пунктів, смислових «віх» матеріалу, в яких узагальнено зміст окремих фрагментів тексту. Іншими словами, смислові віхи – це слова, що заміщують зміст певного фрагменту тексту і є деякими «точками контакту» мовленнєвого потоку з внутрішньою індивідуальною системою знань людини. Необхідність цієї операції зумовлена обмеженістю обсягу оперативної пам’яті людини. Таким чином, укрупнення інформації, що досягається за допомогою її стиснення, дає змогу збільшити її обсяг та утримувати цю інформацію в пам’яті протягом усього процесу читання.
Операція смислового групування матеріалу виконується з метою групування окремих текстових елементів у смислові теми та підтеми, що теж забезпечує укрупнення текстової інформації, допомагаючи утримувати її в пам’яті. Крім того, смислове групування та стиснення інформації передбачають узагальнення змісту окремих фрагментів тексту, що так само забезпечує ефективніше розуміння твору.
Центральною операцією читання, визначальною для ефективного розуміння твору, є переструктурування текстового матеріалу. Вона передусім забезпечує встановлення ієрархії смислів твору, вибудовуючи таким чином його внутрішню (смислову) структуру. А саме проникнення у смислову структуру тексту і є, на думку багатьох дослідників, одним з основних результатів читання. Без переструктурування текстової інформації неможливо зрозуміти текст загалом, з’ясувати його головну думку, визначити суттєве, встановити смислові зв’язки між окремими елементами твору. Невиконання операції переструктурування текстового матеріалу веде до неправильного його розуміння. Це пов’язано насамперед з тим, що окремі смислові блоки твору нерідко містять інформацію, яка відрізняється від тієї, котру вони несли б, якби були вбудовані в інший контекст. Отже, переструктурування дає можливість зрозуміти текст у його цілісності, виділивши головний зміст. Воно необхідне ще й тому, що допомагає пов’язати текстову інформацію з наявними у читача знаннями, його набутим досвідом, оскільки структура засвоюваної інформації не завжди відповідає підструктурам минулого досвіду людини.
Виконання цієї операції забезпечують всі зазначені вище мікрооперації, а також семантичне «зважування» елементів твору (визначення тих текстових елементів, які мають найбільшу вагу з огляду на цілі читання та їхню роль для розкриття основного смислу тексту). Ця операція передбачає виділення семантично значимої інформації, яка теж може бути неоднорідною й мати різну значимість залежно від цілей читання, читацьких інтересів, інших зовнішніх та внутрішніх факторів.
Операції структурування та переструктурування стають базовими для проникнення у смислову царину тексту. Вони дають змогу орієнтуватись у семантиці тексту, згортати та розгортати його смисл, порівнювати, групувати, виділяти смислові блоки, компресувати та проводити семантичне зважування інформації. Без таких процедур неможливий процес відновлення, реконструкції смислу повідомлення, тобто повне та глибоке його розуміння.
Завершальна когнітивна операція Ч. д. – розгортання змісту тексту. Як зазначають більшість дослідників, правильне і глибоке розуміння тексту є провідною умовою його ефективного запам’ятовування. Меті закріплення матеріалу в пам’яті, контролю за результатом розуміння і слугує операція розгортання змісту тексту.
Ефективному здійсненню когнітивних операцій Ч. д. слугують гіпотези, здогадки як щодо подальшого розгортання змісту твору, так і стосовно його смислу загалом, його головної ідеї. Гіпотеза обов’язково стосується головного єднального принципу, який немовбито повертає кожний елемент тексту певною стороною, вичленовуючи в ньому той чи інший смисл.
Осягненню змісту тексту, визначенню його структури та висуненню певних гіпотез щодо подальшого розвитку змісту або загального смислу тексту сприяють запитання, які читач ставить у процесі сприймання твору. Вони виконують роль мисленнєвих опор, які допомагають утримувати матеріал у пам’яті, з’ясовувати смислові зв’язки між окремими елементами твору, фіксувати основні смислові вузли тексту, прогнозувати його зміст. Тобто це запитання, спрямовані на оптимізацію розумової роботи читача з текстом. Вони активізують його пізнавальну сферу, збуджують увагу та зацікавленість, актуалізують наявні знання, що водночас сприяє успішнішому розумовому оперуванню елементами твору, який людина читає.
Провідним механізмом читання на смисловому рівні є діалог між автором та читачем. Його можна потрактувати як комунікативний процес реальних або умовних партнерів, під час якого відбувається не просто обмін інформацією, а виявлення думок, поглядів, смислових позицій, ціннісних орієнтацій і особистісних смислів партнерів. Результатом такого діалогу є синтез нового смислу, що виникає внаслідок взаємодії, зіткнення смислових позицій співрозмовників.
Витоки такого підходу базуються на ідеях філософа і мистецтвознавця М. Бахтіна, який одним із перших звернув увагу на діалогічний характер розуміння, зазначаючи, що ставлення до смислу завжди є діалогічним, саме розуміння вже діалогічне.
Для розуміння тексту на смисловому рівні характерним є не лише відтворення інформації, що міститься у вихідному повідомленні, а й формування низки діалогічних реакцій на нього, спричинених розбіжністю поглядів, зіткненням смислових позицій автора та читача. До таких реакцій можна віднести згоду або незгоду, подив, заперечення тощо, а також найрозповсюдженішу, на думку М. Бахтіна, діалогічну реакцію «запитання – відповідь».
Основними чинниками, що спричиняють діалогічні реакції читача, є:
- зіткнення повсякденних знань читача та теоретичних знань, закладених у текст;
- розходження особистого досвіду читача та інформації, що міститься в тексті;
- розбіжність в оцінюванні автором та читачем тих чи тих положень, подій, осіб;
- різні теоретичні тезауруси автора і читача, наприклад, приналежність до різних наукових шкіл;
- невідповідність емоційного ставлення автора і читача до тих чи інших подій, фактів, осіб або думок;
- несправджені очікування, гіпотези, здогадки читача стосовно подальшого змісту твору;
- розходження цілей автора і читача.
У процесі Ч. д. на смисловому рівні актуалізується минулий досвід читача, його знання та оцінки, а також здійснюється прогноз щодо подальшого розвитку змісту, його зв’язків з уже набутими знаннями. Запускають цей механізм діалогічні реакції читача і передусім реакція «запитання – відповідь».
Здійснення читацької діяльності на обох рівнях (інформаційному та смисловому) забезпечує не лише її інформаційний та особистісний, а й практичний ефект. Однак, якщо у випадку інформаційно-пізнавального читання такий ефект нерідко зводиться до простого реагування, слідування інструкції, закладеної в тексті, то в разі смислового читання цей ефект буде саме діяльнісним. Діалогічне читання, перебудовуючи мотиваційну сферу читача, забезпечує трансформацію мотивів, сприяючи тим самим формуванню нових цілей діяльності.
Завершує Ч. д. контрольно-оцінювальний етап. Розрізняють три види контролю читання – плановий, покроковий та підсумковий. Перший з них є по суті усвідомленням мети читання і його плануванням. Покроковий контроль провадиться у процесі читання і передбачає: висування припущень під час читання й їхню перевірку; з’ясування незрозумілих слів та термінів і звертання у зв’язку з цим до словників, довідників, енциклопедій тощо; усвідомлення того, зрозумілий або ні той чи той фрагмент тексту. Результатом підсумкового контролю є з’ясування головної думки твору, складання його плану, схеми, повернення подумки до вже прочитаного, переказ змісту тексту.
Оцінка твору формується у процесі читання і стає конкретною після його завершення, обдумування прочитаного. Базується вона на всіх згаданих вище видах контролю. Оцінювальні моменти наростають уже на першій стадії процесу розуміння, але в найбільш яскравій формі оцінка проявляється на завершальній стадії, коли читач чітко усвідомлює своє ставлення до тексту, висловлює оцінку в судженні. В первинній формі оцінка проявляється в емоційному (невербалізованому) ставленні до прочитаного. На вищому рівні читач її усвідомлює. Насамперед має йтися про те, чи досягнуто мету читання, чи отримав читач необхідну інформацію. Крім того, оцінка може стосуватися: згоди або незгоди з висновками, аргументами, поглядами автора; думки про логіку і структуру викладення тексту; зрозумілості повідомлення; звернення до особистого досвіду; значимості тексту для реципієнта; емоційної реакції на текст; розгорнутої полеміки з автором. Оцінки можуть бути самостійними чи несамостійними, аргументованими чи неаргументованими, глибокими і поверховими, правильними чи хибними. Вони можуть стосуватися як твору загалом, так і окремих його частин.
Сформована Ч. д. є запорукою розуміння текстових форм (навчальних, науково-популярних, довідникових текстів). Вона є підґрунтям для самоосвітнього читання, якому, однак, не приділяють достатню увагу в суспільній та освітній практиці.
Асмус В. Чтение как труд и творчество / В. Асмус // Вопросы литературы. – 1961. – № 2. – С. 36–46.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов ; Акад. пед. наук РСФСР. – Москва : Просвещение, 1966. – 422 с.
Линдсей П. Переработка информации у человека: Введение в психологию / П. Линдсей, Д. Норман. – Москва : Мир, 1974. – 552 с.
Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая проблема / А. А. Брудный // Вопр. философии. – 1975. – № 10. – С. 109–117.
Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания: (Понимание как познание, как вид мышления, понимание в производственной деятельности) : учеб. пособие / Ю. К. Корнилов. – Ярославль : Изд-во Ярослав. ун-та, 1979. – 80 с.
Леонтьев А. А. Восприятие текста как психологический процесс / А. А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев : Изд-во КГУ, 1979. – С. 18–29.
Чепелєва Н. В. Культура читання / Н. В. Чепелєва. – Київ : Знання, 1980. – 48 с.
Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Доблаев Л. П. – Москва : Педагогика, 1982. – 176 c.
Бородина В. А. Читательская деятельность : теорет. аспект / В. А. Бородина // Психология чтения и проблемы типологии читателей : сб. науч. тр. Т. 90. – Ленинград, 1984. – С. 6–28.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – 2-е изд. – Москва : Искусство, 1986. – 444 с.
Костюк Г. С. О психологии понимания // Костюк Г. С. Избранные психологические труды / АПН СССР. – Москва : Просвещение, 1988. – 304 с.
Богин Г. И. Схемы действий читателя при понимании текста / Г. И. Богин. – Калинин : Изд-во Калинин. ун-та. – 1989. – 69 с.
Боговарова Е. И. Как самостоятельно овладеть приемами активного рационального чтения / Е. И. Боговарова. – Киев : КГПИ, 1990. – 56 с.
Корніяка О. М. Лабіринти розуміння: Текст як об’єкт розуміння / О. М. Корніяка. – Київ : Знання, 1990. – 48 с.
Неволин И. Ф. Познавательное чтение – ведущая форма непрерывного образования / Неволин И. Ф. // Новые методы и средства обучения. – Москва : Знание, 1990. – № 3. – С. 3–65.
Чепелєва Н. В. Психологія читання тексту студентами вузів / Н. В. Чепелева. – Київ : Либідь, 1990. – 100 с.
Граник Г. Г. Когда книга учит / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. – Москва : Педагогика, 1991. – 254 с.
Чепелєва Н. В. Технології читання : [посібник] / Н. В. Чепелєва. – Київ : Главник, 2004. – 96 с., іл., табл. – (Психологічний інструментарій).