Психологія читання – галузь досліджень, яка вивчає читання як діяльність, його роль у розвитку особистості; вплив об’єктивних та суб’єктивних чинників на продуктивність читання; формування культури читання, психологічні складові навчання читання як одного із провідних каналів самостійного набуття знань, важливого чинника інтелектуального розвитку особистості, центральної ланки самоосвітньої діяльності.

Коло теоретичних і практичних питань, охоплюваних П. ч., досить широке, що утруднює загальноприйнятне формулювання її предмета та об’єкта й чітке розмежування із дотичними галузями знань, зокрема, соціологією, філософією, психофізіологією, педагогікою. Більшість дослідників-психологів зосереджуються на проблемах сприймання та розуміння тексту, структурі читацької діяльності, мотивах читання, його ефектах.

Поштовхом до зародженням П. ч. як дослідницького напряму вважають створення 22 жовтня 1916 р. секції бібліопсихології при Женевському  педагогічному інституті Ж.-Ж. Руссо. Її предметом було визначено психологічні проблеми читацького сприймання із врахуванням індивідуальних аспектів автора тексту та читача, а також особливостей твору, який сприймає читач.

 Основні ідеї бібліопсихології були обґрунтовані російським книгознавцем, бібліографом, бібліопсихологом М. Рубакіним у творі «Психология читателя и книги. Краткое введенне в библиологическую психологию» (1929), в якому вчений сформулював концепцію цього дослідницького напряму. Згідно з теорією М. Рубакіна, бібліопсихологія має бути спрямована на дослідження таких основних проблем, як: психологічні процеси читання; типи читачів та авторів, що створюють тексти різного характеру; книга як джерело інтелектуального та емоційного впливу на читачів. Ідеї М. Рубакіна розвивали вчені В. Невський, О. Гайворовський, Д. Балика та ін.

В Україні П. ч. у 1920-х – першій половині 1930-х рр. розвивалась у напрямі досліджень психологічних механізмів і процесів читання; специфіки й розвитку читацьких потреб та інтересів; аналізу психологічних аспектів структури тексту тощо. Ці дослідницькі напрями були предметом діяльності Українського наукового інституту книгознавства (1922–1936), до їх розроблення зверталися такі бібліотекознавці, як: Д. Балика, Б. Борович, А. Вияснівський, К. Довгань, В. Іванушкін, П. Зленко, Я. Керекез, Л. Коган, Ю. Меженко, Н. Фрідьєва та ін. Деякі психологічні аспекти вивчення читача і читання висвітлив філософ, культуролог, філолог, релігієзнавець Д. Чижевський у статті «До психології читача та читання» (1928).

У 1940 р. з’явилося перше видання книги американського філософа М. Адлера «Як читати книги. Рекомендації із читання великих творів», в якій він першим з-посеред науковців виокремив три різні способи читання:

1)    структурний, або аналітичний, який веде до розуміння цілого та аналізу часткового;

2)    інтерпретаційний, або синтетичний, що веде від інтерпретації часткового до розуміння цілого;

3)   критичний, або оцінювальний, який передбачає оцінку автора та формування позиції згоди або незгоди з автором. 

Перспективною з погляду самовдосконалення є навичка критичного читання, яке дослідник тлумачить як розмову читача з автором.

У радянській психології основну увагу приділяли проблемі навчання дітей читання. Особливу роль тут відіграли праці психологів Л. Виготського та Д. Ельконіна, які базуються на діяльнісному підході до читання. Л. Виготський розглядав читання як специфічний вид діяльності, що здебільшого інтегрований в іншу діяльність і є її орієнтувальною ланкою. Особливу увагу вчений приділяв «включенню» читання в контекст навчальної діяльності.

Провідною тенденцією вивчення читання в сучасній психології стало переорієнтування з питань техніки читання, дослідження останнього як сенсомоторної навички – на проблеми читання як складного виду діяльності, центральною ланкою якої є сприймання та розуміння тексту. Діяльнісний підхід до читання передбачає комплексне його вивчення за такими параметрами: по-перше, з позицій читача як суб’єкта читання; по-друге, в контексті психологічного змісту читацької діяльності, з урахуванням особливостей розуміння та осмислення змісту тексту, а також зовнішньої операціональної сторони читання; по-третє, з огляду на структурно-смислові особливості тексту, який читають.

У науковій літературі виділяють два підходи до характеристики читання –  когнітивний (пізнавальний) та комунікативний.

Науковці – представники першого підходу, розглядають читання як вид пізнавальної діяльності, що передбачає смислове сприймання повідомлення, розумове опрацювання та інтерпретацію інформації, яку вичленовують із тексту.

Основними етапами читання як пізнавального процесу є:

1) декодування (розпізнавання) окремих слів;

2) з’ясування значення цих слів шляхом порівняння з еталонами, які зберігаються у довготривалій пам’яті, та уточнення цих значень залежно від контексту;

3) визначення синтаксичних зв’язків між словами;

4) пошук зв’язків між крупнішими мовними одиницями (реченнями, надфразовими єдностями тощо);

5) порівняння отриманої інформації з наявною в читача системою знань.

 Ефективність такого пізнавального читання забезпечується функціонуванням механізмів зорового сприймання, пам’яті, управління увагою, смислового опрацювання тексту, антиципації та імовірнісного прогнозування.

Комунікативний підхід до читання передбачає його розгляд як специфічної форми спілкування автора і читача за допомогою друкованого повідомлення. У процесі такого спілкування не лише сприймається та засвоюється текстова інформація, а й актуалізуються, породжуються особистісні смисли читача, інші ціннісно-смислові утворення.

Представники цього підходу, характеризуючи процесуальну сторону читання, передусім звертають увагу на діалогічний характер розуміння як центральної ланки читання. У процесі такого діалогу не лише засвоюється інформація, а й актуалізуються, розвиваються ціннісно-смислові компетенції читача. Таке читання, на думку багатьох дослідників, приводить до зближення ціннісних орієнтацій, настановлень, ставлень, досягнення єдності планів, намірів, мотивів та дій.

Порівняльний аналіз обох підходів (когнітивного та комунікативного) показує, що вони по суті характеризують два взаємопов’язані рівні читання – інформаційний та смисловий.

Інформаційне (або інформаційно-пізнавальне) читання – це здобування інформації з тексту за допомогою низки когнітивних операцій, що приводять до відновлення структури думок, які були закладені в текст його автором. Основний результат такого читання – інформаційно-пізнавальний, який досягається завдяки побудові читачем семантико-смислової структури вихідного повідомлення.

Смислове читання передбачає не лише інформаційний ефект (хоча й він трапляється), а й породження, синтез читачем нових смислів, що зазвичай базуються на «смисловій основі» вихідного повідомлення, але мовби «пропущені» через смислову сферу читача. Таке читання є основою дійсно глибокого розуміння повідомлення, що веде до зміни «смислового поля» читача, забезпечує формування його особистісних новоутворень.

Провідним механізмом читання на смисловому рівні є діалог між автором та читачем. Його можна визначити як комунікативний процес реальних або умовних партнерів, під час якого виникає не просто обмін інформацією, а виявлення думок, смислових позицій, ціннісних орієнтацій і особистісних смислів партнерів. Результатом такого діалогу є синтез нового смислу, що виникає внаслідок взаємодії, зіткнення смислових позицій співбесідників.

До основних чинників, що викликають діалогічні реакції читача, належать:

-      зіткнення буденних знань читача та теоретичних знань, закладених у текст;

-      незбіг особистого досвіду читача та інформації, що міститься в тексті;

-      розбіжність в оцінюванні автором та читачем тих чи інших положень, подій, осіб;

-      різні теоретичні тезауруси автора і читача, наприклад, приналежність до різних наукових шкіл;

-      невідповідність емоційного ставлення автора і читача до тих чи інших подій, фактів, осіб або думок;

-      невиправданість очікувань, гіпотез, здогадок читача стосовно подальшого змісту твору;

-      розбіжність у цілях автора і читача.

Інакше кажучи, під впливом читання тексту актуалізуються минулий досвід читача, його знання та оцінки, а також здійснюється прогноз щодо подальшого розвитку змісту, його зв’язків з уже набутими знаннями. Запускають цей механізм діалогічні реакції читача і передусім реакція «запитання – відповідь».

Певною мірою інформаційно-пізнавальне та діалогічне (смислове) читання збігаються з двома способами читання, які виділив німецький соціальний психолог Е. Фромм: 1) читання за принципом володіння; 2) читання за принципом буття. Для першого способу характерним є засвоєння основних думок автора, які читач може, в разі необхідності, повторити, відтворити. Таке читання, на думку Е. Фромма, не викликає продуктивної реакції; текст просто «проковтується» як телевізійне шоу або хрустка картопля, що ми жуємо, дивлячись телевізор. Читачі, які віддають перевагу такому способу читання, нагадують добре інформованих гідів у якомусь музеї.

Індивіди, які читають за принципом буття, у процесі сприймання книги подумки ведуть бесіду з її автором, звертаються до нього із запитаннями, зауважують наявні в тексті суперечності. Вони прислуховуються до автора, щоб зрозуміти, коли в ньому говорить голос розуму, а коли його слова йдуть одночасно і від розуму, й від серця. Такі читачі намагаються розпізнати істинність або хибність тверджень автора. Як наслідок, вони можуть повністю зрозуміти зміст книги, а іноді навіть глибше, ніж це здатний зробити сам автор, якому все, що він написав, здається важливим.

Таким чином, ефективне читання, за Е. Фроммом, – це читання, яке базується на принципі буття, що в ідеалі повинно бути бесідою між автором та читачем.

 П. ч. наголошує на значенні читання для розвитку особистості, зазначаючи, що цей процес не завершується розумінням тексту. Він продовжується прийняттям певного рішення з боку читача, яке веде до вдосконалення його особистості. Інакше кажучи, завдання читання – не лише інформаційні або практичні, а й розвивальні.

Основними результатами (ефектами) читання є:

1) інформаційно-пізнавальний, який характеризується розширенням та поповненням знань читачів;

2) мотиваційно-особистісний, суть якого полягає у формуванні в читачів особистісного ставлення до проблем, які викладено в тексті, в розвитку їхніх особистісних компетенцій, прагнень;

3) практичний ефект, що забезпечує ефективну організацію діяльності – навчальної, професійної, практичної, дає ту чи іншу користь.

Ефективність читання визначають низкою об’єктивних та суб’єктивних чинників. До об’єктивних чинників відносять:

• інформаційну насиченість тексту;
• композиційно-логічну структуру тексту;
• смислові категорії, що реалізовані в тексті;
• мовні засоби вираження смислових відношень, які розкриваються в тексті;
• поліграфічне оформлення тексту.

Суб’єктивні чинники, що зумовлюють ефективність читання, це:

• ступінь наближеності (переймання) логіки, граматики та стилю мовлення читача до лексики, граматики та стилю автора тексту;
• минулий досвід читача;
• усвідомлення читачем великого контексту і підтексту;
• володіння технікою читання та його прийомами;
• правильна організація спрямованості уваги під час читання;
• емоційна підготовленість читача, його інтерес до твору, емоційна чутливість та емоційне співпереживання;
• вікові особливості читача;
• індивідуально-особистісні якості, тобто типи пам’яті та сприймання, особливості характеру і темпераменту.

Важливу роль для забезпечення продуктивності читання має читацька культура особистості. Вона охоплює належну організацію роботи з книжкою; вміння здійснювати смисловий аналіз тексту та налагоджувати діалогічну взаємодію з ним, тобто правильно розуміти твір; здатність використовувати прочитане у практичній діяльності.

Однією з найважливіших характеристик читацької культури є вміння обрати оптимальну стратегію читання та міняти її залежно від його цілей, завдань, характеру тексту, що сприймається. Виокремлюють такі стратегії читання:

• повільне читання без поточного аналізу тексту (найменш ефективна з усіх можливих стратегій);
• поглиблене читання – аналітичне, критичне. В цьому разі беруть до уваги деталі, аналізують та оцінюють їх, докладно розглядають зміст твору, осмислюють його основні положення;
• вибіркове читання, коли читач швидко проглядає весь зміст тексту або книги, нічого не пропускаючи, але фіксуючи увагу на тих місцях, необхідність детальнішого вивчення яких продиктована метою читання чи метою тієї діяльності, в межах якої воно здійснюється. Таке читання буде найефективнішим у разі, якщо потрібно відшукати конкретну інформацію з певної теми, оглядаючи великий обсяг джерел;
• ознайомлювальне читання – це швидке читання для попереднього ознайомлення з текстом з метою зрозуміння його загального смислу, щоб, залежно від цінності інформації, відкинути її або обрати для вдумливішого вивчення. Таке читання водночас сприяє ефективнішому засвоєнню основних положень тексту під час повторного поглибленого читання, оскільки дає змогу усвідомити загальний смисл твору, усвідомити його контекст, який впливає на розуміння окремих фрагментів тексту;
• сканування – це швидкий перегляд тексту з метою пошуку потрібного факту, прізвища, дати;
• читання-діалог є найефективнішою стратегією, яка передбачає постановку запитань до тексту, його автора, до себе, висунення припущень (гіпотез) стосовно подальшого розвитку змісту тексту, сюжетної лінії, виникнення діалогічних реакцій, що забезпечують особистісне занурення читача в текст.

Вибір оптимальної стратегії читання залежить від цільової установки читання, а звідси – бажаного ступеня розуміння, складності й насиченості інформації (детальний або стислий, концентрований виклад матеріалу); від наявних у читача знань та умінь, від внутрішніх умов процесу читання (наприклад, ставлення до тексту, індивідуальних особливостей перебігу окремих психічних пізнавальних процесів тощо); від зовнішніх умов процесу читання (наприклад, рівня освітлення, стороннього шуму, облаштованості робочого місця, графічних даних у тексті тощо). Здатність обрати оптимальну стратегію читання та змінювати її залежно від його цілей, завдань, характеру тексту свідчить про сформованість у читача навичок гнучкого (адаптивного) читання, яке є однією з найважливіших характеристик читацької культури.

Сприяє розвиткові культури читання, підвищенню його продуктивності й читання за алгоритмом, що тлумачиться як організований процес, упродовж якого інформація, що міститься в тексті, зіставляється з окремими блоками певного алгоритму. У випадку повного або часткового збігу вона мовби «вкладається» в ці блоки. Алгоритми читання дають змогу не лише засвоїти основні прийоми роботи з текстом, а й організувати читацьку діяльність, засвоїти послідовність виконання всіх операцій читання. Вони становлять певну послідовність розумових дій у процесі читання. Читання за алгоритмом сприяє підвищенню швидкості цього процесу без порушення якості розуміння тексту, тобто його продуктивності.

В П. ч. найрозповсюдженішими є низка алгоритмів.

Інтегральний алгоритм, читання за яким передбачає класифікацію інформації у процесі роботи з текстом за такими блоками:

– назва (заголовок) тексту, його автор(и), основні бібліографічні відомості;

– основні положення, структура тексту;

– фактологічний матеріал;

– спірні положення, що містяться в тексті (і їх можлива критика);

– новизна тексту:

– можливість практичного використання тексту.

Диференціальний алгоритм, який спрямований на виділення основної ідеї тексту і передбачає такі дії:

– згортання тексту до рівня тез;

– виокремлення з кожної тези ключового поняття, яке несе основне смислове навантаження в тексті;

– зв’язування виділених понять в одну фразу, що є квінтесенцією головної думки тексту.

Тобто аналіз тексту за диференціальним алгоритмом сприяє формуванню вміння швидко виділяти його головну думку.

Для навчання вмінь смислового аналізування тексту застосовують також відповідний алгоритм, який складається з таких кроків, як:

– визначення цілей та завдань читання;

– орієнтувальне читання (читання-перегляд), що відповідно охоплює такі блоки: автор, назва, вихідні дані, анотація, зміст, бібліографія, передмова, кінцівка тексту;

– смислове сприймання тексту, яке складається з: головної думки, мети повідомлення, основних суджень, що розкривають головну думку, виділення фактів, ознайомлення з ілюстраціями;

– оцінювання прочитаного, яке передбачає визначення ступеня зацікавленості текстом, його значимості, доступності та переконливості.

Читання – це творчий процес, в якому людина співвідносить власний досвід, свої індивідуальні особливості, інтереси, цінності зі змістом книги. Саме у цьому випадку книга стає частиною внутрішнього світу читача, сприяючи збагаченню його досвіду, а отже й розвитку особистості.

Читатель и книга. Методы их изучения : сб. статей. – Харьков : Труд, 1925. – Вып. 1. – 98 с.

Балика Д. А. Аналітичний та синтетичний метод вивчення читачівства / Д. Балика // Бібліол. вісті. – 1926. – № 1 (10). – С. 16–36.

Іванушкін В. Проблема читачівства та її вивчення (Форми організації та методи роботи Кабінету вивчення книжки та читача при У. Н.-Д. І. К.) / В. Іванушкін ; Укр. ін-т книгознавства. – Київ, 1926. – 32 с.

Зленко П.  Психологія бібліотекаря / П.Зленко // Книголюб. – 1927. – № 4. – С. 1–11.

Чижевський Д. До психології читача та читання / Д. Чижевський // Книголюб. – 1928. – № 3–4. – С. 12–26.

Вияснівський А. Матеріали до конституціонально-психологічного вивчення читачів / А. Вияснівський // Журн. бібліотекознавства та бібліографії. – 1929. – № 3. – С. 5–32.

Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. – Москва : Госиздат, 1929. – 307 с. 

Бібліотека і читач на Україні: Праці Кабінету вивчання книги й читача. Труди Інституту книгознавства. Т. 2, зб. 1. – Харків ; Київ : Держ. вид-во України, 1930. – 239, [2] с.

Асмус В. Чтение как труд и творчество / В. Асмус // Вопросы литературы. – 1961.– № 2. – С. 36–46.

Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой / Л. П. Доблаев. – Москва : Книга, 1970. – 71 с.

Линдсей П. Переработка информации у человека: Введение в психологию / П. Линдсей, Д. Норман. – Москва : Мир, 1974. – 552 с.

Микк Я. А. Методика разработки формул читабельности / Я. А. Микк // Советская педагогика и школа. – Тарту, 1974. – Вып. ІХ. – С. 78–163.

Проблемы социологии и психологии чтения / ред. Л. А. Гордон. – Москва : Книга, 1975. – 198 с.

Поварнин С. И. Как читать книги / С. И. Поварнин. – 3-е изд.  – Москва : Книга, 1978. – 54 с.

Лёзер Ф. Рациональное чтение / Ф. Лёзер ; пер. с нем. – Москва : Педагогика, 1980. – 160 с.

Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения : сб. науч. тр. / Ленинград. гос. ин-т культуры им. Н. К. Крупской ; [науч. ред. Б. Г. Умнов]. – Ленинград, 1980. – 170 с.

Чепелєва Н. В. Культура читання / Н. В. Чепелєва. –  Київ : Знання, 1980. – 48 с.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3 : Проблемы развития психики. – Москва : Педагогика, 1983. – 368 с.

Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З. И. Клычникова. – Москва : Просвещение, 1983. – 207 с.

Психология чтения и проблемы типологии читателей : сб. науч. тр. / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н. К. Крупской.– Ленинград : ЛГИК. 1984. – – Вып. 90. – 170 с.

Неволин И. Ф. Познавательное чтение – ведущая форма непрерывного образования / И. Ф. Неволин // Новые методы и средства обучения. – Москва : Знание, 1990. – № 3. – С. 3–65.

Фромм Э. Иметь или быть : пер. с англ. / Э. Фромм ; общ. ред. и послесл. В. И. Добреньков. – 2-е изд. доп. – Москва : Прогресс, 1990. – 336 с.

Чепелєва Н. В. Психологія читання тексту студентами вузів. – Київ : Либідь, 1990.  – 100 с.

Граник Г. Г. Когда книга учит / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. –  Москва : Педагогика, 1991. – 254 с.

Чижевський Д. До психології читача та читання / Д. Чижевський // Бібл. вісн. – 1996. – № 3. – С. 35–37.

Зубрицька М. О. Homo legens: Читання як соціокультурний феномен / М. Зубрицька. – Львів : Літопис, 2004. – 352 с.

Чепелєва Н. В. Технології читання : [посібник] / Н. В. Чепелєва. – Київ : Главник, 2004. – 96 с., іл., табл. – (Психологічний інструментарій).

Демчук Н. Синкретична природа теорії бібліопедагогіки та бібліопсихології (компаративістична студія книгознавчих парадигм Д. Балики та М. Рубакіна) / Наталія Демчук // Вісн. Львів. ун-ту. Сер.: Книгознавство, бібліотекознавство та інформаційні технології. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 164–179.

Надрага М. Іван (Ян) Кухта – львівський дослідник психології та соціології читання 20–30-х років ХХ ст. / Марта Надрага // Вісн. Львів. ун-ту. Сер. : Книгознавство, бібліотекознавство та інформаційні технології. – Львів, 2011. – Вип. 6. – С. 109-–115.

Теремко В. Психологічні виміри читання у контекстуальній системі видавничих стратегій / В. Теремко // Збірник праць Науково-дослідного інституту пресознавства / Львів. нац. наук. б-ка ім. В. Стефаника. – Львів, 2011. – Вип. 1. – С. 238–255.

Михальчук  Н. О. Психологія читання та розуміння літературних творів старшокласниками / Н. О. Михальчук ; НАПН України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. – Київ : Принт Хауз, 2012. – 360 с. : іл., табл.

Ковальчук Г. І. Секція соціології книги. Кабінет вивчання книги і читача // Ковальчук Г. І. Український науковий інститут книгознавства (1922–1936) / Г. І. Ковальчук ; [наук. ред. В. І. Попик] ; НАН України, Нац. б-ка України ім. В. І. Вернадського. – Київ : Академперіодика, 2015. – С. 287– 310.

Чепелєва Н. В. Текст і читач : посібник / Н. В. Чепелєва ; Ін-т психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2015. – 124 с.

Колишко О. М. Читання як комунікація: загрози та можливості трансформації особистості сучасного читача / Колишко О. М. // Укр. психол. журн. – 2020. – № 2 (14). – С. 135–150.

Ільяна В. Сучаснi погляди на процес читання в структурі писемного мовлення / В. Ільяна // Особлива дитина: навчання і виховання. – 2022. – № 3. – С. 52–62.